di Luca MAZZUCCO

Nei primi anni di vita nascono miliardi di nuovi neuroni e centinaia di migliaia di miliardi di connessioni neuronali. I Disturbi Neuropsicologici sono tipici di questo periodo e una loro precoce identificazione rappresenta l’arma più importante per prevenire deficit invalidanti in età adula. Davanti al minimo sospetto non bisogna esitare a contattare uno specialista.

Dal momento in cui un bambino viene alla luce inizia il suo processo di sviluppo. 

Tutto in lui si modifica in continuazione, ogni giorno per anni e anni.  

Inizia a muovere le mani, i piedi, inizia a gattonare, esegue i primi passi, cammina, corre.  

Pronuncia i primi suoni, le prime parole e frasi e infine parla, parla e parla. 

Il corpo si modifica, cambia le dimensioni e aumenta il suo peso.

Ma i cambiamenti più impressionanti avvengo a livello cerebrale. 

Infatti nel giro di pochi anni il cervello quadruplicherà il suo peso, nesceranno miliardi di nuovi cellule (neuroni) che verranno collegate tra di loro da centinaia di migliaia di miliardi di sinapsi neuronali. Si tratta di cambiamenti influenzati da fattori genetici ed evolutivi, ma anche dall'ambiente in cui il bambino cresce.

È quindi evidente come i primi anni di vita siano un periodo estremamente importante nella vita di ogni bambino, ma anche molto delicato, dove molte possono essere le difficoltà che possono emergere improvvise e inaspettate a livello neurologico e psicologico.

Tali difficoltà vengono definite Disturbi del Neurosviluppo ed indicano un gruppo di condizioni che possono emergere proprio nelle prime fasi dello sviluppo (prima che il bambino inizi la scuola elementare) e possono riguardare diversi ambiti:

• comunicazione (disturbo del linguaggio, disturbo fonetico-fonologico, disturbo della comunicazione sociale e disturbo della fluenza con esordio nell'infanzia)
• movimento (disturbo dello sviluppo della coordinazione, disturbo da movimento stereotipato e disturbi da tic)
• attenzione, impulsività e iperattività
• apprendimento (deficit specifici dell' abilità di percepire o elaborare informazioni in maniera efficiente e accurata)
• disabilità intellettiva  (deficit delle capacità mentali generali, come il ragionamento, il problem solving, la pianificazione, il pensiero astratto, la capacità di giudizio, l'apprendimento)
• autismo (deficit persistenti della comunicazione sociale e dell'interazione sociale)

Tutti i Disturbi del Neurosviluppo sono accomunati da due caratteristiche:

• devono essere affrontati il più precocemente possibile, in quanto prima si interviene sulle problematiche del bambino e maggiori sono le possibilità di ottenere ottimi risultati)
• sono difficili da individuare precocemente, a causa della estrema variabilità esistente nello sviluppo dei bambini

Si tratta di due aspetti che mettono in luce l’importanza di riuscire a riconoscere i primi “campanelli di allarme” e, davanti al pur minimo dubbio, rivolgersi tempestivamente a personale specializzato per analizzare la situazione.

DISTURBO DELLO SVILUPPO DELLA COORDINAZIONE

Il disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria (DCD) è un ritardo nello sviluppo delle capacità motorie o una difficoltà nel coordinare i movimenti, che comporta l'impossibilità del bambino di svolgere le attività quotidiane.

Si stima che il DCD colpisca il 5-6% dei bambini in età scolastica e tenda a presentarsi più frequentemente nei maschi (rapporto maschio:femmina 7:1).

Diagnosi

Le caratteristiche dei bambini affetti da DCD vengono in genere notate prima dalle persone più vicine al bambino (genitori e insegnanti), dal momento che le difficoltà motorie interferiscono con i risultati scolastici e/o con le attività quotidiane (ad es. vestirsi, giocare, scrivere a mano, fare attività sportive).

La diagnosi può essere effettuata da uno psicologo, il quale verificherà:

1)     che i problemi motori non siano dovuti ad altri disturbi fisici, neurologici o comportamentali

2)     l'eventuale presenza di più di un disturbo

Sviluppo e decorso

Il decorso del disturbo dello sviluppo della coordinazione è variabile.

Sebbene possano manifestarsi  miglioramenti a lungo termine, gli studi hanno dimostrato che i problemi nei movimenti coordinati non vengono superati in modo spontaneo (senza un aiuto esterno) nel corso dell'adolescenza e della maggiore età in una percentuale stimata del 50-70% dei bambini. Se da un lato imparano a svolgere bene alcune attività motorie, dall'altro continueranno ad avere difficoltà a impararne di nuove, più consone alla propria età.

L'esordio avviene nella prima infanzia e i primi segni possono riguardare ritardi nelle tappe motorie principali (per es., sedersi, gattonare, camminare) sebbene molti bambini raggiungano tali tappe in modo adeguato.

Successivamente si possono manifestare difficoltà negli aspetti motori legati all’impugnare coltello e forchetta, abbottonarsi i vestiti, usare le cerniere, giocare con la palla, assemblare puzzle, costruire modellini, scrivere a mano, così come nella gestione dei propri effetti personali quando sono richieste azioni sequenziali e coordinazione.

Nella prima età adulta vi è una continua difficoltà nell' apprendimento di nuovi compiti che comportano abilità motorie complesse/automatiche, compresi guidare e usare utensili. L'incapacità di prendere appunti e scrivere a mano velocemente può influenzare le prestazioni sul lavoro.

In tutti i casi, anche nel momento in cui l'abilità viene acquisita, l'esecuzione dei movimenti può apparire scoordinata, lenta o meno precisa rispetto ai coetanei.

Comorbilità

I disturbi che comunemente si presentano in concomitanza con il disturbo dello sviluppo della coordinazione  sono: disturbo del linguaggio e dell'eloquio; disturbo specifico dell'apprendimento (specialmente della scrittura e della lettura); problemi di disattenzione, compreso il DDAI (50 % dei casi); problemi di regolazione comportamentale ed emotiva; sindrome da ipermobilità articolare.

Fattori di rischio e prognosi

• Fattori ambientali: il disturbo dello sviluppo della coordinazione è più comune a seguito di esposizione prenatale all' alcol, nascita prematura, basso peso alla nascita.
• Fattori fisiologici: sono state ipotizzate disfunzioni cerebellari, ma le basi neurali del disturbo dello sviluppo della coordinazione rimangono poco chiare.
• Fattori genetici: a causa della concomitanza di disturbo dello sviluppo della coordinazione, disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI), disabilità specifiche dell'apprendimento e disturbo dello spettro dell'autismo, sono stati ipotizzati fattori genetici condivisi.

Conseguenze funzionali del disturbo dello sviluppo della coordinazione

II disturbo dello sviluppo della coordinazione porta a una compromissione della prestazione nelle attività della vita quotidiana e le conseguenze comprendono: ridotta partecipazione a giochi di squadra e attività sportive; scarsa autostima e valutazione di sé; problemi emotivi o del comportamento; rendimento scolastico compromesso; scarsa forma fisica; ridotta attività fisica e obesità.

Come si verificano le difficoltà di coordinazione motoria?

Le ricerche mostrano che i bambini affetti da DCD hanno difficoltà ad acquisire nuove capacità motorie.

Tipicamente, i bambini affetti da DCD tendono ad usare il feedback visivo, più degli altri tipi di feedback, per guidare i loro movimenti (motivo per cui le loro capacità motorie assomigliano a quelle dei bambini piccoli) e non sono in grado di prevedere l'esito dei loro movimenti. Di conseguenza, hanno difficoltà a rilevare gli errori nei movimenti, imparare dai propri errori o correggere i loro comportamenti motori.

Le caratteristiche sopra descritte hanno portato i ricercatori a ritenere che le difficoltà di coordinazione motoria dei bambini affetti da DCD potrebbero risiedere non solo nell'imparare a muovere il loro corpo, ma anche nell'imparare ad usare strategie per risolvere i problemi legati alle attività motorie.

Poiché le capacità motorie non diventano automatiche per questi bambini, essi devono dedicare uno sforzo e un'attenzione supplementari per portare a termine le attività motorie, anche quelle già acquisite in precedenza.

Spesso i bambini affetti da DCD non riconoscono le somiglianze tra determinate attività motorie e ciò comporta una difficoltà a trasferire le proprie capacità motorie da un'attività all'altra (ad es. prendere una palla grande e prendere una palla piccola).

Presentano inoltre difficoltà a generalizzare le proprie capacità motorie nelle diverse situazioni (ad es. un bambino che si avvicina al bordo di un marciapiede deve capire che salire sul marciapiede è un'attività simile a salire le scale).

La necessità di reagire ad un ambiente mutevole (ad es. prendere o colpire una palla in movimento, o evitare gli altri bambini nei giochi di squadra) comporta un'ulteriore difficoltà per i bambini affetti da DCD, in quanto per loro è difficile rilevare le informazioni derivanti dall'ambiente e far reagire il proprio corpo in modo tempestivo.

Il risultato di tutti questi problemi è lo stesso: i bambini affetti da DCD appaiono goffi e impacciati, e avranno difficoltà ad imparare ed eseguire nuove attività motorie.

Caratteristiche tipiche dei bambini affetti da DCD

Nel descrivere i bambini affetti da DCD è importante tener presente che si tratta di un gruppo molto differenziato. Alcuni bambini possono avere difficoltà in diverse aree, mentre altri possono avere problemi solo con determinate attività. Di seguito riportiamo un elenco di alcune delle caratteristiche più comuni che possono essere osservate in un bambino affetto da DCD.

• Caratteristiche fisiche

1. Il bambino può essere goffo o impacciato nei movimenti. Può urtare, rovesciare o far cadere le cose.
2. Il bambino può avere difficoltà con le abilità grosso-motorie (tutto il corpo), le abilità fino motorie (uso delle mani) o entrambe.
3. Il bambino può sviluppare in ritardo alcune capacità motorie quali andare in triciclo/bicicletta, afferrare una palla, saltare una corda, allacciare i bottoni e i lacci delle scarpe.
4. Il bambino può mostrare una discrepanza tra le proprie capacità motorie e le capacità in altre aree. Ad esempio, le capacità intellettuali e linguistiche possono essere piuttosto sviluppate, mentre le capacità motorie possono risultare in ritardo.
5. Il bambino può avere difficoltà ad acquisire nuove capacità motorie. Una volte acquisite, alcune capacità motorie possono essere eseguite abbastanza bene, mentre altre possono continuare ad essere svolte con scarsi risultati.
6. Il bambino può avere più difficoltà a svolgere attività che richiedono un cambiamento continuo della posizione del corpo oppure quando deve reagire a cambiamenti dell'ambiente (ad es. baseball, tennis).
7. Il bambino può avere difficoltà a svolgere attività che richiedono l'uso coordinato di entrambi i lati del corpo (ad es. tagliare con le forbici, esercizi aerobici, colpire una palla con la mazza da baseball o tenere in mano un bastone da hockey).
8. Il bambino può mostrare uno scarso controllo della postura e uno scarso equilibrio, soprattutto in attività che richiedono equilibrio (ad es. salire le scale, stare in piedi mentre ci si veste).
9. Il bambino può avere difficoltà a scrivere in stampatello o a mano libera. Questa capacità implica una continua interpretazione del feedback in merito ai movimenti della mano e la contemporanea pianificazione di nuovi movimenti, ed è un'attività molto difficile per la maggior parte dei bambini affetti da DCD.

• Caratteristiche emotive/comportamentali

1. Il bambino può mostrare una mancanza di interesse o evitare determinate attività, in particolare quelle che richiedono una reazione fisica. Per un bambino affetto da DCD, svolgere attività motorie richiede uno sforzo significativo. L’affaticamento e i ripetuti tentativi senza successo possono spingere il bambino a evitare di prendere parte ad attività motorie.
2. Il bambino può mostrare una bassa tolleranza alla frustrazione, una scarsa autostima e una mancanza di motivazioni a causa delle difficoltà nell'affrontare le attività necessarie in ogni aspetto della sua vita.
3. Il bambino può evitare di socializzare con i propri coetanei, in particolare nelle aree di gioco. Alcuni bambini cercano bambini più piccoli con cui giocare, mentre altri giocano da soli oppure seguono l'insegnante o il supervisore dell'area di gioco. Ciò può essere dovuto alla scarsa sicurezza di sé o alla volontà di evitare attività fisiche.
4. Il bambino può sembrare insoddisfatto dei propri risultati (ad es. cancella ciò che ha scritto, si lamenta dei risultati nelle attività motorie, mostra frustrazione nei confronti del lavoro prodotto).
5. Il bambino può mostrare opposizione a cambiamenti nella propria routine o nel proprio ambiente. Se il bambino deve produrre un notevole sforzo per pianificare un'attività, allora anche un piccolo cambiamento in merito a come eseguire tale attività può rappresentare un problema significativo per il bambino.

• Altre caratteristiche comuni

1. Il bambino può avere difficoltà a bilanciare l'esigenza di essere veloce con l'esigenza di essere preciso. Ad esempio, la scrittura a mano può essere molto chiara ma estremamente lenta.
2. Il bambino può avere difficoltà con materie scolastiche quali matematica, ortografia o lingua scritta, che richiedono una grafia precisa e ben organizzata sulla pagina.
3. Il bambino può avere difficoltà con attività della vita quotidiana (ad es. vestirsi, usare un coltello e una forchetta, lavarsi i denti, chiudere le cerniere, preparare uno zaino).
4. Il bambino può avere difficoltà a completare un lavoro entro un limite di tempo previsto. Dato che in questo caso l'attività richiede uno sforzo molto maggiore, i bambini possono essere più portati ad agitarsi e diventare frustrati nello svolgere un'attività che dovrebbe essere semplice.
5. Il bambino può avere difficoltà generali ad organizzare il proprio banco, l'armadietto, i compiti o persino lo spazio su una pagina.

COME INTERVENIRE

Il ruolo dei terapeuti

I terapeuti sono preparati e formati per analizzare lo sviluppo delle capacità motorie, per verificare la capacità di un bambino di affrontare con successo le richieste e le attività della vita quotidiana e per fornire consigli sulla gestione di un bambino con problemi motori.

I consigli possono riguardare: strategie o soluzioni per aiutare il bambino nelle attività a casa, a scuola o nella comunità; modifiche all'ambiente in cui vive il bambino; modi per promuovere l'attività fisica e aumentare la partecipazione; linee guida per la scelta di attività di svago a contatto con la comunità e attività sportive adatte agli interessi e alle abilità del bambino; assistenza nel definire idonee aspettative per garantire il successo. Possono aiutare i genitori, gli insegnanti e il bambino a sviluppare una migliore consapevolezza delle difficoltà di coordinazione motoria incontrate dal bambino.

Potrebbe essere necessario insegnare al bambino strategie per compensare i propri problemi motori, e gli dovranno essere date adeguate opportunità per esercitarsi nelle abilità motorie da acquisire.

È importante educare i bambini affetti da DCD in modo da renderli consapevoli dei propri punti di forza, nonché dei propri limiti, e in modo tale che capiscano come poter compensare le loro difficoltà. In questo modo i bambini avranno più possibilità di riuscire a svolgere le attività con successo e potrebbero essere più propensi a cimentarsi in attività per loro difficili.

Il terapeuta può insegnare direttamente alcune abilità motorie che il bambino deve o vuole imparare. Può inoltre usare un approccio cognitivo per insegnare al bambino strategie di problem-solving che lo aiuteranno ad imparare nuove attività motorie.

Fondamentale è fornire al bambino un supporto psicologico in grado di supportare la sua autostima e motivazione e di  contrastare le emozioni negative derivanti dalle costanti difficoltà quotidiane.

Il ruolo degli insegnanti e dei genitori

Ci sono tanti piccoli accorgimenti che possono semplificare la vita di un bambino affetto da DCD.

A casa

1. Incoraggiare il bambino a partecipare in giochi e sport di suo interesse e che forniscono un modo per esercitarsi e interfacciarsi alle attività motorie. Dare importanza all'attività fisica e al divertimento piuttosto che ai risultati o alla competizione.
2. Provare a introdurre il bambino in nuove attività sportive o una nuova area giochi a livello individuale prima che il bambino debba gestire un'attività in gruppo. Provare a cambiare le regole e le procedure associate all'attività (ad es. regole del baseball, partite di calcio) laddove il bambino non sia concentrato sugli aspetti motori.
3. Il bambino può mostrare una preferenza e ottenere migliori risultati negli sport individuali (ad es. nuoto, corsa, ciclismo, sci) che negli sport di squadra. In tal caso, provare ad incoraggiare il bambino ad interagire con i propri coetanei tramite altre attività in cui ha buone probabilità di ottenere successo (ad es. musica, recitazione o arte).
4. Esortare il bambino ad indossare vestiti comodi da mettere e da togliere per andare a scuola. Ad esempio pantaloni della tuta, felpe, T-shirt, leggings, maglioni e scarpe con il velcro. Se possibile, usare chiusure a velcro invece di bottoni, bottoni a pressione o lacci delle scarpe. Insegnare al bambino come gestire chiusure difficili quando si ha a disposizione tempo e pazienza (ad es. nel weekend o durante l'estate) e non quando si ha fretta di uscire di casa.
5. Incoraggiare il bambino a partecipare ad attività pratiche che lo aiuteranno a migliorare la sua capacità di pianificare e organizzare le attività motorie. Ad esempio preparare la tavola, preparare da mangiare o riempire uno zaino. Fare domande che aiutino il bambino a concentrarsi sulla sequenza delle azioni da eseguire (ad es. "Cosa devi fare per prima cosa?"). Capire che se il bambino sta per diventare frustrato, può essere necessario aiutarlo o dare specifiche indicazioni e istruzioni.
6. Individuare e migliorare i punti di forza del bambino. Molti bambini affetti da DCD mostrano grandi capacità in diverse aree: possono avere capacità di lettura avanzate, un'immaginazione creativa, sensibilità per i bisogni degli altri e/o grandi capacità di comunicazione orale.

A scuola

Può essere utile incontrare gli insegnanti in prossimità dell'inizio dell'anno scolastico per discutere delle specifiche difficoltà del bambino e per dare consigli in merito alle strategie che si sono rivelate efficaci.

Per alcuni bambini può essere necessario un programma educativo individuale, per altri potrebbero essere sufficienti i seguenti consigli.

• In classe:

1. Assicurarsi che il bambino assuma una postura corretta quando è seduto al banco. Assicurarsi che i piedi del bambino poggino completamente a terra, che il banco abbia un'altezza appropriata, che le spalle siano rilassate e che gli avambracci siano appoggiati comodamente sul banco.
2. Fissare obiettivi realistici a breve termine. Garantiranno che sia il bambino che l'insegnante continuino ad essere motivati.
3. Lasciare al bambino più tempo per completare attività fino-motorie quali matematica, scrivere in stampatello, scrivere una storia, svolgere esperimenti di scienze e attività artistiche. Se è richiesto consegnare in tempi rapidi, essere disposti ad accettare un lavoro meno preciso.
4. Se ricopiare non è uno degli obiettivi, fornire al bambino fogli di esercizi già predisposti, che gli consentiranno di concentrarsi sul compito. Ad esempio, fornire ai bambini fogli con esercizi di matematica già predisposti, pagine con domande già stampate o esercizi di completamento con domande di comprensione scritta. Per la fase di studio, fotocopiare gli appunti scritti da un altro bambino.
5. Iniziare a far usare il computer il prima possibile per ridurre la quantità di lavoro scritto a mano, come sarà richiesto nelle classi più alte. Sebbene all'inizio scrivere con la tastiera può risultare difficile, si tratta di un'abilità molto positiva, nella quale i bambini con problemi motori possono diventare piuttosto abili.
6. Insegnare ai bambini specifiche strategie di scrittura in modo da stimolarli a scrivere in stampatello o a scrivere le lettere in modo uniforme. Usare pennarelli sottili o impugnature per matite se sembra che aiutino il bambino ad avere una presa migliore della matita o a ridurre la pressione della matita sulla pagina.
7. Usare carta adatta alle specifiche difficoltà di scrittura del bambino. Ad esempio: righe molto ampie per un bambino che scrive le lettere molto grandi; carta a righe in evidenza per un bambino che ha problemi a scrivere all'interno delle righe; carta millimetrata per un bambino la cui grafia è troppo larga o con spaziature improprie; carta millimetrata a quadretti grandi per un bambino che ha problemi a scrivere i numeri allineati in matematica.
8. Tenere presente lo scopo della lezione. Se l'obiettivo è scrivere una storia di fantasia, accettare una grafia disordinata, spaziature irregolari e varie cancellature. Se l'obiettivo è insegnare al bambino a impostare in modo corretto un problema di matematica, lasciare tempo per farlo anche se il problema non viene risolto.
9. Valutare di usare una serie di metodi di presentazione quando viene chiesto al bambino di dimostrare di aver capito un argomento. Ad esempio, incoraggiare i bambini a presentare una relazione a voce, usare disegni per illustrare i loro pensieri, scrivere una storia o una relazione al computer, o registrare una storia o un esame su un registratore a cassetta.
10. Valutare di consentire al bambino di usare il computer per scrivere brutte copie e versioni finali di relazioni, storie e altri compiti. Se è importante vedere il lavoro "non redatto", chiedere al bambino di consegnare sia la brutta copia che la versione finale.
11. Se possibile, incoraggiare il bambino a dettare storie, relazioni di libri o risposte a domande di comprensione all'insegnante, ad un volontario o ad un altro bambino. Per i bambini più grandi, è possibile utilizzare software di riconoscimento vocale non appena il timbro vocale del bambino si è sviluppato a sufficienza ed è diventato uniforme.
12. Concedere tempo supplementare e/o consentire l’uso del computer per le prove e gli esami che richiedono una notevole quantità di produzione scritta.

• Durante l'educazione fisica:

1. Suddividere l'attività fisica in piccole fasi, mantenendo ogni fase significativa e realizzabile.
2. Scegliere attività che assicurano il successo da parte del bambino in almeno il 50% dei tentativi e premiare l'impegno, non le abilità.
3. Includere attività che richiedono una reazione coordinata delle braccia e/o delle gambe (ad es. saltare, far rimbalzare e afferrare una palla grande). Incoraggiare i bambini a sviluppare abilità usando le mani in modo predominante/con funzione di ausilio (ad es. usando una mazza da baseball o un bastone da hockey).
4. Mantenere l'ambiente il più prevedibile possibile quando si insegna una nuova abilità (ad es. posizionare la palla su un'apposita asta di supporto). Introdurre modifiche in modo graduale dopo che ogni fase dell'abilità è stata acquisita.
5. L'obiettivo principale deve essere la partecipazione, non la competizione. Con le attività di fitness e di acquisizione di abilità, esortare i bambini a competere con sé stessi, non con gli altri.
6. Consentire al bambino di assumere un ruolo di leadership nelle attività di educazione fisica (ad es. capitano della squadra, arbitro) per stimolarlo a sviluppare capacità organizzative o gestionali.
7. Modificare le attrezzature per ridurre il rischio di lesioni qualora i bambini stiano imparando una nuova abilità.
8. Se possibile, fornire indicazioni passo per passo in modo da aiutare il bambino a prendere confidenza con il movimento, ad esempio chiedendo al bambino di aiutare l'insegnante a mostrare una nuova abilità alla classe. Inoltre, parlare a voce alta quando si insegna una nuova abilità, spiegando ogni passo in modo chiaro.
9. Assicurarsi che i bambini capiscano lo scopo e le regole dei vari sport o attività fisiche. Se un bambino capisce bene cosa deve fare, sarà più facile pianificare il movimento.
10. Dare un feedback positivo e incoraggiante. Se vengono date istruzioni, descrivere i vari movimenti in modo specifico (ad es. "devi alzare le braccia più in alto").

Conclusioni

Il disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria è un disturbo delle abilità motorie che interferisce con le capacità di svolgere molte delle attività necessarie ogni giorno.

I bambini affetti da DCD sono un gruppo molto differenziato. Ogni bambino può presentare problemi diversi.

È importante diagnosticare il disturbo il più presto possibile, in quanto i bambini affetti da DCD non diagnosticato possono andare incontro a insuccesso e frustrazione, sono spesso visti come lenti o non motivati, e possono sviluppare ulteriori problemi fisici, sociali e comportamentali.

A differenza della diffusa opinione secondo cui i bambini affetti da DCD supereranno i problemi crescendo, gli studi hanno dimostrato che i bambini possono acquisire nuove capacità motorie, ma quasi sempre con fatica e con la necessità di un costante supporto.

Per questi motivi i bambini affetti da DCD richiedono un intervento tempestivo per aiutarli a imparare strategie che compensino le loro difficoltà di coordinazione motoria, nonché per farli sentire meglio come persone e per prevenire l'insorgenza di altre problematiche secondarie derivanti dalla crescita.

I Disturbi della Comunicazione 

si riferiscono alle difficoltà che il soggetto può presentare nello “scambio di informazioni” che intrattiene con gli altri soggetti, a livello scritto, verbale e gestuale. 

Vediamo in dettaglio i diversi disturbi.

DISTURBO DEL LINGUAGGIO

La caratteristica fondamentale del Disturbo del Linguaggio riguarda la difficoltà di acquisire ed usare il linguaggio. Ciò è dovuto a deficit della comprensione e/o della produzione del lessico, della struttura della frase e del discorso. La difficoltà può presentarsi nella comunicazione: parlata, scritta e gestuale.

Va sottolineato che l'apprendimento e l'utilizzo del linguaggio dipendono dalla abilità ricettiva (capacità di ricevere e comprendere i messaggi linguistici) e dalla abilità espressiva (capacità di produrre segnali vocali, gestuali o verbali) e che la compromissione può risultare diversa nelle due aree (es. il linguaggio espressivo può essere gravemente compromesso, mentre il linguaggio ricettivo può risultare quasi nella norma).

Il disturbo del linguaggio emerge precocemente, durante il periodo dello sviluppo. Spesso, le prime parole e frasi del bambino presentano un esordio ritardato, il vocabolario risulta povero, le frasi sono brevi, di scarsa complessità e presentano numerosi errori grammaticali. Molto difficile risulta, per i genitori, identificare precocemente la presenza di tale disturbo, a causa della notevole variabilità individuale presente nei bambini. Solo intorno ai 4 anni, le differenze individuali risultano stabili permettendo un facile riscontro del disturbo, ma evidenze scientifiche hanno dimostrato che intervenire sul disturbo del linguaggio a tale età risulta molto più problematico, rispetto a interventi precoci.

Spesso questi bambini possono sembrare timidi, restii a parlare e preferiscono comunicare solo con i membri della famiglia. Le loro difficoltà potranno interferire in modo significativo con il rendimento scolastico, con le prestazioni professionali e con la loro capacità di socializzazione.

Una particolra attenzione va prestata alla perdita dell' eloquio e del linguaggio.

Se questo avviene in un bambino di età inferiore ai 3 anni è necessario indagare un possibile disturbo dello spettro dell' autismo (con regressione dello sviluppo) o una specifica condizione neurologica, come la sindrome di Landau-Kleffner. Nei bambini di età superiore ai 3 anni, può essere invece un sintomo di convulsioni dovuti ad epilessia.

DISTURBO FONETICO-FONOLOGICO

La produzione combinata di singoli suoni (fonemi) permette la produzione di parole. Per produrre un suono è necessaria una conoscenza fonologica dei suoni e la capacità di coordinare i movimenti degli organi articolatori (mascella, lingua e labbra) con la respirazione e la vocalizzazione.

Il Disturbo fonetico-fonologico riguarda deficit in queste due competenze.

Anche in questo caso il disturbo compare nello sviluppo, ma a differenza del disturbo del linguaggio, la maggior parte dei bambini con disturbo fonetico-fonologico risponde bene al trattamento, e le difficoltà nell'eloquio possono migliorare nel tempo.

DISTURBO DELLA FLUENZA CON ESORDIO NELL'INFANZIA (BALBUZIE)

La balbuzie consiste in un' alterazione della normale fluenza dell' eloquio, caratterizzata da ripetizioni o prolungamenti di suoni o sillabe, da interruzioni di parole, circonlocuzioni (es., sostituzioni di parole per evitare parole problematiche), ripetizioni di parole monosillabiche (es., "Lo-lo-lo-lo vedo").

Il disturbo interferisce con i risultati scolastici o professionali o con la comunicazione sociale.

In questi soggetti può svilupparsi ansia anticipatoria, che spesso complica ulteriormente il deficit.

Il disturbo della fluenza si verifica entro i 6 anni di età nell'80-90% degli individui e l'esordio può essere

DISTURBO DELLA COMUNICAZIONE SOCIALE (PRAGMATICA)

Il soggetto con Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica) presenta deficit nel comprendere e nel seguire le regole sociali della comunicazione verbale e non verbale, nel cambiare linguaggio in base alle esigenze dell'interlocutore o della situazione, e nel seguire le regole della conversazione e della narrazione.

Ne derivano liitazioni nella efficacia della comunicazione, nella partecipazione sociale, nel rendimento scolastico o delle prestazioni lavorative.

La diagnosi di disturbo della comunicazione sociale (pragmatica) è impossibile prima dei 4-5 anni, visto che  dipende dallo sviluppo dell'eloquio e del linguaggio. Le forme più lievi del disturbo possono non essere evidenti fino all'inizio dell' adolescenza.

In conclusione, la capacità di comunicare con gli altri costituisce un aspetto cruciale della vita di ogni persone. Tale capacità emerge già nei primi giorni di vita ed evolve rapidamente, con grandi differenze individuali. Proprio la presenza di tali differenze impedisce ai genitori di riconoscere tempestivamente la presenza di un eventuale deficit nella capacità comunicative del proprio figlio e di mettere quindi in atto un precoce percorso di sostegno. Risulta quindi estremamente importante, a fronte del pur minimo dubbio, rivolgersi ad uno specialista per valutare insieme cosa sta succedendo ed impedire che un piccolo problema diventi un grande problema. 

DISTURBO SPECIFICO DELL'APPRENDIMENTO 

Il disturbo specifico dell'apprendimento ha base biologica e si manifesta con la persistente difficoltà di apprendimento delle abilità scolastiche chiave (lettura di singole parole, comprensione della lettura, espressioni scritte e spelling, calcolo aritmetico e ragionamento matematico). Tali difficoltà possono ostacolare l'apprendimento delle altre materie scolastiche (es., storia, scienze …).

Le difficoltà nell'imparare a leggere le parole scritte (dislessia) sono le manifestazioni più comuni del disturbo.

Le difficoltà di apprendimento, nella maggior parte dei bambini, sono evidenti già nei primi anni di scuola, ma in alcuni soggetti emergono però solo quando la richiesta di apprendimento supera le loro limitate capacità.

Il termine “specifico” indica che le difficoltà non sono attribuibili a disabilità intellettive, a ritardo globale dello sviluppo, a disturbi uditivi o visivi o a disturbi neurologici o motori. Infatti questi bambini presentano livelli normali di funzionamento intellettivo e possono essere in grado di sostenere un funzionamento scolastico apparentemente adeguato utilizzando strategie compensatorie, anche se con grandi sforzi.

Negli anni prescolastici, questi bambini possono presentare ritardi nell' attenzione, nel linguaggio e nelle abilità motorie. Possono presentare abilità sopra la media nel disegno e in altre abilità visuo spaziali.

Il disturbo specifico dell' apprendimento può avere conseguenze funzionali negative nel corso della vita, compresi il raggiungimento di un livello scolastico inferiore, tassi più alti di abbandono scolastico, tassi più bassi di istruzione post-secondaria, alti livelli di disagio psicologico e salute mentale peggiore, più alti tassi di disoccupazione e sotto-occupazione e redditi più bassi. L'abbandono scolastico e sintomi depressivi concomitanti aumentano il rischio di esiti peggiori per la salute mentale, compresa la suicidarietà, mentre alti livelli di supporto sociale o emotivo sono fattori predittivi di esiti migliori per la salute mentale.

APPROFONDIMENTI 

- Le paure dei bambini sono potenzialmente infinite e dipendono in larga misura dalla storia individuale: esistono tuttavia una serie di paure che possono essere considerate tipiche dell’età evolutiva: quella della separazione, del buio, della morte, dell’abbandono, dei fantasmi, dei mostri, del dottore, ecc. (per approfondire)

- Le famiglie con bambini ad alto potenziale (gifted) risultano maggiormente stressate delle altre famiglie con bambini a sviluppo tipico. La causa principale di questo maggiore stress sembra essere la difficile gestione che questi bambini comportano, derivante dal loro temperamento richiestivo e sfidante (per approfondire)

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